Теория нравственного развития Л.Кольберга. Л

В своей работе Л. Кольберг опирался на идеи Жана Пиаже в области изучения нравственных суждений детей. Вопреки распространенному убеждению, будто Пиаже интересовался только генезисом познавательных процессов, ему принадлежат также важные работы (выполненные, кстати, еще в 30-е годы), касающиеся нравственного развития ребенка. Правда, мысли Пиаже по этому поводу тесно связаны с его представлениями о когнитивном развитии.

Согласно Пиаже, нравственные чувства у детей возникают из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом.

Становление морали, по Пиаже, проходит две стадии. Первоначально, примерно до пятилетнего возраста, ребенок не имеет никаких представлений о морали и руководствуется в своем поведении в основном спонтанными побуждениями. На стадии нравственного реализма (5–7 лет) дети думают, что необходимо соблюдать все установленные правила, поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы. На этой стадии они судят о нравственности того или иного поступка исходя из его последствий и еще не способны принять во внимание намерения. Например, ребенок будет считать девочку, накрывавшую стол и нечаянно разбившую дюжину тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую пару тарелок в приступе гнева.

Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего. (Истоки таких представлений нетрудно отыскать еще в платоновских диалогах.)

В развитие этих идей Л. Кольберг предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее, дилемма стояла перед героем истории, которая рассказывалась испытуемому.

Специфика экспериментальной ситуации состояла в том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имел свои минусы. Л. Кольберга интересовало не столько суждение, сколько рассуждение испытуемого по поводу решения героем его дилеммы.

Вот одна из классических задач Л. Кольберга.

«В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Таким лекарством был препарат радия, открытый недавно местным фармацевтом. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил снизить цену или отпустить лекарство в кредит, чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже. Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок и выкрал это лекарство для своей жены».

Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав фармацевт, назначив цену, во много раз превосходившую реальную стоимость лекарства? Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть или украсть ради спасения жизни? Почему?»

То, как представители разных возрастных групп отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло Л. Кольберга к предположению, что в развитии моральных суждений можно выделить несколько стадий - больше, чем полагал Ж. Пиаже.

По мнению Л. Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии.

Развитие нравственности, т.е. способности выносить моральные суждения, тесно связаны с когнитивным (умственным) развитием человека. Уровни нравственности (по Л. Кольбергу) имеют следующую градацию:

По мнению Л. Кольберта многие люди так никогда и не переходят на 4-ю стадию, а 6-ой достигает лишь 10% людей в возрасте с 16 лет и старше.

Итак, нравственное развитие личности проходит три уровня: преднравственный, конвенциальный и постконвенциальный, но высшей стадии нравственного развития достигает совсем небольшое кол-во людей социального общества.

ТЕМА 6(а): «Эвтаназия должна быть разрешена».

Тип урока: комбинированный (усвоение, обобщение и систематизация знаний).

Форма проведения: дебаты.

Цель: расширить кругозор студентов по актуальным проблемам современности в вопросах морали и нравственности.

Задачи:

1. Показать различные точки зрения современного общества на запрет и разрешение эвтаназии.

2. Развивать умение самостоятельного поиска информации в периодической печати; публичного выступления, логически и аргументировано отстаивая свою точку зрения; интегрировать знания, полученные на занятиях по предметам: психология, философия, педагогика, социология, основы педагогического мастерства.

3. Воспитывать: стремление к самостоятельному поиску информации, ее интерпретации и аргументации; профессионально значимые качества – коммуникативность, ответственность, целенаправленность, тактичность и др.

Литература к теме: периодическая печать, Интернет - сайты.

Оборудование: карточки для проведения дебатов, аудиозапись П.Кашина «Жизнь», магнитофон.

Структура урока:

I часть: объяснение хода дебатов; проведение жеребьевки; вступительная беседа о русском поэте Н.А. Некрасове.

Чтение стихотворения Николая Алексеевича Некрасова:

Черный день! Как нищий просит хлеба,

Смерти, смерти я прошу у неба,

Я прошу ее у докторов,

У друзей, врагов и цензоров.

Я взываю к русскому народу:

Коли можешь, выручай!

Окуни меня в живую воду

Или мертвой в меру дай.

II часть: проведение дебатов.

III часть: чтение СИНКВЕЙНОВ, составленных студентами.

Прослушивание аудиозаписи композиции «Жизнь» в исполнении П.Кашина.

ТЕМА 7: «Психофизиологическое развитие человека».

Тип урока: контрольный (проверка знаний и умений).

Цель: выявить качество усвоения программного содержания.

Задачи:

1. Проверить успешность обучения и качество знания студентов по пройденным темам: жизненный цикл человека; социализация личности на разных возрастных этапах.

2. Развивать умение анализировать результаты диагностики уровня морально-нравственного развития учащихся на основе полученных теоретических знаний; логически излагать свои мысли, выступая перед аудиторией.

3. Воспитывать профессионально значимые качества личности будущего педагога.

Оборудование: тестовые задания по количеству учащихся с бланками ответов; ПК; программа компьютерного тестирования; алгоритмы анализа выполнения тестового задания.

Структура урока:

I часть: организационный момент:

Постановка цели и задач учебного занятия;

Определения типа урока учащимися;

Инструктаж по выполнению тестового задания.

II часть: рубежный контроль знаний и умений студентов по усвоению и применению полученных теоретических знаний:

Личностный выбор вариантов выполнения контрольно-оценочной работы;

Самостоятельное выполнение выбранной работы;

Индивидуальный устный опрос (по желанию студентов);

Оценка результатов выполнения тестовых заданий студентами;

III часть: подведение итогов учебного занятия:

Анализ результатов тестового опроса студентами;

Д./з.: составить план-конспект внеклассного мероприятия по формированию и развитию морально-нравственной сферы личности для учащихся общеобразовательной школы.

ТЕМА 8: «Возрастная периодизация психического развития».

Тип урока: лекционный (усвоение новых знаний).

Цель: совершенствование знаний студентов по проблеме возрастной периодизации психического развития человека.

Задачи:

1. Познакомить учащихся с вкладом Л.С. Выготского в решение проблемы периодизации психического развития детей; концепцией периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.

2. Развивать умение при изучении новой темы использовать знания, полученные на предыдущих занятиях.

3. Воспитывать заинтересованность в получении научных сведений для последующей, профессиональной деятельности.

Оборудование: таблицы: «Возрастная периодизация»; «Движущие силы психического развития».

На основе теории морального развития Пиаже выросла достаточно известная в настоящее время модель морального развития Л. Колберга, в основе которой лежат следующие утверждения (Анцыферова, 1999; Николаева, 1995):
1. Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л. Колберг выделил одиннадцать таких ценностей. Среди них законы и нормы, совесть, способность выразить свои чувства, авторитет, гражданские права, договор, доверие и справедливость в обмене, справедливость наказания, жизнь, право собственности, правда или истина, любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям.
2. Центральным понятием модели является понятие справедливости. Принципы справедливости являются основой для разрешения моральных конфликтов, возникающих в результате столкновения интересов участников. Суть справедливости - это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности.
3. Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей, собственной этической концепции.
4. в сформировавшемся виде система моральных «операций» обладает такими же свойствами обратимости и уравновешенности, которые свойственны логико-математическим и физическим суждениям (или операциям). Обратимость моральных «операций» достигается в результате развития у человека способности становиться на точку зрения других участников морального конфликта.
5. Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия.
6. Поскольку все культуры имеют общие основы социального взаимодействия, процесс морального развития во всех обществах подчиняется общим закономерностям.

Для проверки своих предположений Колберг создал методику морального интервью. При ее использовании участники исследования должны были разрешить ряд моральных дилемм и объяснить принятое ими решение. Каждая дилемма была сформулирована в форме рассказа, главный герой которого совершал аморальный поступок. Сложность подобных дилемм заключалась в том, что отказ от совершения этого поступка привел бы к не менее негативным последствиям.

Например, одна из используемых Колбергом моральных дилемм звучала следующим образом: «Муж и его жена недавно иммигрировали из-за высоких гор. Они поселились в деревне и занялись сельским хозяйством в таком месте, где не было дождей и не росли злаки. Оба жили впроголодь. Из-за скудного питания жена заболела и оказалась на пороге смерти. В деревне, где жили супруги, была только одна продуктовая лавка, и лавочник установил высокие цены на продукты. Муж просил лавочника дать ему немного еды для жены, обещая заплатить позже. Но лавочник ответил ему: «Я не дам тебе продуктов до тех пор, пока ты не заплатишь за них». Муж обошел всех жителей деревни с просьбой дать ему немного еды, но ни у одного из них не оказалось лишних продуктов. Он очень расстроился и проник в лавку, чтобы украсть продукты и накормить жену».

Поскольку респондентами Колберга являлись не только сельские, но и городские жители, содержание большинства дилемм было модифицировано в зависимости от их места жительства. В частности, городские жители читали не о муже, укравшем продукты, чтобы накормить свою жену, а о муже, который украл лекарство, чтобы вылечить ее.

В первом широкомасштабном исследовании Колбер-га приняли участие 60 американских мужчин от 10 до 40 лет. Они читали каждую из дилемм, а потом оценивали поведение главного героя, определяли, что он должен был сделать в данной ситуации (украсть продукты или дать жене умереть), и объясняли причину своего выбора. Полученные объяснения подвергались качественному анализу. Дилеммы предлагались участникам эксперимента сначала в средней школе, затем в колледже, далее в вузе и, наконец, в разные периоды работы по специальности (Анциферова, 1999). На основе результатов этого исследования Колберг выделил три уровня морального развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный (Анциферова, 1999; Bore et al., 2003; Kohlberg, 1984). Вслед за Пиаже он считал, что эти уровни универсальны и сменяют друг друга в строго определенном порядке. Каждый из уровней он разбил на две стадии.

Колберг полагал, что люди разрешают разные моральные дилеммы с позиции разных уровней и стадий морального развития. Однако большинство ответов каждого человека соответствует только одной из них.
1. Доконвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне, при определении «моральности» поступка исходит из того, насколько тот или иной поступок удовлетворяет его собственные потребности. Этот уровень включает в себя две стадии. Первая стадия характеризуется ориентацией на наказание и послушание: если ребенок совершает определенный поступок и его за это наказывают, он делает заключение, что данное поведение плохое. Таким образом, основным двигателем поведения ребенка, находящегося на первой стадии морального развития, является страх перед наказанием. Человек, находящийся на второй стадии, в качестве «морального» рассматривает то поведение, которое удовлетворяет его собственные нужды и лишь случайно - потребности других людей. Таким образом, основным двигателем его поведения является соблюдение баланса между наказанием и вознаграждением.

2. Конвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне морального развития, понимает необходимость выполнения ряда правил для сохранения целостности общества. Этот уровень также включает в себя две стадии. Для человека, находящегося на третьей стадии, основным регулятором поведения являются требования малой группы (семьи, друзей, коллег), членом которой он является. Человек, проходящий четвертую стадию, руководствуется в своем поведении не требованиями конкретных членов своей группы, а нормами общества, выполнение которых необходимо для поддержания жизнеспособности социальной системы. Его главной целью становится поддержание существующего социального порядка.

3. Постконвенциональный уровень - самый высокий уровень морального развития. Человек, находящийся на этом уровне, руководствуется уже не собственными интересами и не требованиями социальной группы, к которой он принадлежит, а безличными моральными стандартами. Человек на пятой стадии морального развития понимает относительность и договорной характер моральных норм, то есть осознает, что моральные нормы людей зависят от того, к какой группе они принадлежат, и придает большое значение соблюдению индивидуальных прав. Поэтому для него особую значимость приобретает справедливость правил, в соответствии с которыми принимается то или иное решение (процедурная справедливость). Человек на самой высокой - шестой стадии - самостоятельно выбирает единственную систему моральных норм и следует ей.

Колберг связал выделенные им уровни морального развития с уровнями развития интеллекта по Пиаже. По его мнению, не достигнув уровня формальных операций, ребенок не может перейти на конвенциональный уровень морального развития. Однако наличие необходимого уровня развития интеллекта еще не гарантирует перехода на более высокий уровень морального развития. Для того чтобы этот переход был совершен, необходима стимуляция из внешней среды, в частности, ребенку необходим пример, на который он мог бы равняться.

Несмотря на то, что не все люди достигают высшей стадии, общее направление морального развития одинаково для представителей всех социальных групп. Это означает, что (1) для достижения более высокой стадии морального развития человек должен пройти все, предшествующие ей; (2) развитие в обратном направлении невозможно. Некоторые эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, проведенного двадцать пять лет назад с участием представителей сорока пяти культур, подтверждают эту точку зрения (Snarey, 1985).

Модель Колберга получила широкое распространение, но одновременно стала объектом критики.
1. По мнению некоторых исследователей, модель отражает направление моральной социализации человека западного общества. Для представителей коллективистских культур оказание помощи ближнему является большей ценностью, чем демонстрация своей уникальности. Поэтому для них самым высоким является конвенциональный, а не постконвенциональный уровень морального развития. Межкультурные исследования, проведенные в последние годы, позволили выявить культурную специфику морального развития. Например, хотя китайские дети, как и их американские ровесники, с возрастом переходят с первой и второй стадий на третью, они испытывают большее уважение к власти, больше ориентированы на помощь и чаще учитывают интересы близких людей, чем американцы (Fang et al., 2003).
2. Критике подвергается понятие «уровень морального развития». Некоторые последователи Колберга полагают, что моральное развитие представляет собой не последовательность уровней и стадий, а смену когнитивных схем (Rest et al., 2000). Дж. Рест выделяет три таких схемы: схему личного интереса, которая соответствует второй и третьей стадиям по Колбергу; схему усвоения норм, соответствующую четвертой стадии; постконвенциональную схему, соответствующую пятой и шестой стадиям.

Схема отличается от уровня морального развития следующими особенностями:
- ее содержание более конкретно, чем содержание уровня морального развития;
- уровень морального развития рассматривается как совокупность когнитивных операций, выполняемых человеком, а схема - как содержание представлений;
- уровни морального развития универсальны, а схемы имеют культурную специфику;
- моральное развитие по Колбергу заключается в резкой смене стадии/уровня морального развития, а по Ресту - в постепенном изменении частоты использования разных схем.

Это означает, что человек может использовать несколько моральных схем одновременно;
- моральное развитие по Колбергу идет в одном и том же направлении, а по Ресту - может идти в разных;
- критерием моральной зрелости по Колбергу является высокий уровень морального развития, а по Ресту - умение человека использовать разные схемы (Krebs, Denton, 2006).

В соответствии с логикой Реста, оценка состояния морального развития происходит по двум направлениям (Derryberry, Thoma, 2005):
- определение фазы: вне зависимости от стадии развития человек может находиться в фазах консолидации или перехода. Консолидация - фаза, на которой при оценке разных ситуаций человек использует одну и ту же схему, а переход - разные схемы;
- анализ направления: моральное развитие может идти по пути повышения стадии/уровня/выбора более сложной схемы или по пути их снижения.

3. В первом варианте своей модели Колберг не описал, как моральные суждения человека связаны с его поведением. Однако, прислушавшись к критике, он сформулировал несколько условий перехода суждений в поступки (Анциферова, 1999; Rest et al., 2000).
- Принятие человеком моральной ответственности за свое поведение и действия других людей. Возможности такого принятия определяются характером профессиональной деятельности человека. Одной из профессий, благоприятствующих повышению уровня морального развития, является врачебная деятельность. Человек стремится воплотить в жизнь свое решение, так как невыполнение своих же решений вызывает у него чувство дискомфорта, препятствует достижению им ощущения «самосогласованности».
- Моральные чувства, среди которых эмпатия по отношению к жертве и неприятие агрессора. Некоторые исследователи полагают, что моральные суждения и последующее поведение человека зависят от чувств, которые испытывает он и которые, по его мнению, испытывают участники моральных дилемм. В частности, если люди считают, что главный герой дилеммы испытывает огорчение или гнев, они пытаются помочь ему, а не соблюсти широко распространенные правила (Shoe, Eisenberg, Cumberland, 2002).
- Достижение пятой стадии морального развития и отсутствие квази-обязателъств - обязательств перед другими членами своей группы, экспериментатором и т. д., противоречащих моральным нормам, например, ценности человеческой жизни. Колберг считал феномен квази-обязательств характерным для представителей четвертой стадии морального развития, которые еще не достигли уровня постконвенциональной морали и не способны действовать как автономные, свободные люди, руководствующиеся высшими ценностями - уважением к жизни человека и его достоинству.
- Умение правильно интерпретировать конфликтную ситуа цию. Поскольку моральные ситуации почти всегда имеют форму дилемм и включают несколько участников, результативность их разрешения предполагает умение вести диалог и сближать противоположные точки зрения. Дети, находящиеся на низших стадиях морального развития, неверно понимают характер межличностных отношений участников, упускают из виду важные детали, не могут объединить поступающую информацию. В результате они приходят к ошибочным заключениям, воплощающимся в неадекватных действиях.
- Поведенческие навыки. Неумелое действие, выполненное из самых добрых побуждений, может вызвать последствия, противо положные задуманным.

Несмотря на необходимость дополнительных условий, современные исследования показывают, что уровень морального развития оказывает влияние на поведение человека. Так, чем выше уровень морального развития студентов, тем реже они обманывают преподавателя и тем чаще используют презервативы (King, Mayhew, 2002). Это особенно ярко проявляется у тех, кто находится в фазе консолидации (Derryberry, Thoma, 2005). Чем выше уровень морального развития учителей, тем чаще они используют демократический стиль руководства и тем охотнее слушают разные мнения учеников (Reiman, Peace, 2002).

4. Критике подвергалась методика морального интервью, предложенная Колбергом, поскольку:
- она представляет собой глубокое интервью и, следовательно, трудна в использовании;
- ее результаты невозможно стандартизировать;
- она включает в себя небольшое количество моральных дилемм, не отражающих многообразие возможных ситуаций (Rest et al., 2000).

Именно поэтому в последние годы были созданы и другие методики для изучения морального развития.

Наибольшую популярность приобрела методика DIT (Defining Issue Test) Дж. Реста. Ее валидность подтверждается тем, что:
- она позволяет зафиксировать различие морального развития у людей разного возраста и имеющих разный уровень образования;
- она выявляет изменения морального развития в лонги-тюдных исследованиях;
- ее результаты коррелируют с результатами других аналогичных методик;
- она позволяет выявить изменения в ходе участия в программах, направленных на развитие моральных суждений;
- ее результаты связаны с просоциальным поведением человека, его профессиональными решениями, политическими аттитюдами;
- повторное тестирование респондентов через относительно короткий промежуток времени дает такие же результаты, как и первое.

Кроме того, активно используется методика, в которой уровень морального развития оценивается по характеру запомненной информации. Участник исследования читает описание дилеммы и объяснения поведения человека, соответствующие разным стадиям морального развития. После этого его просят вспомнить эти объяснения. Уровень морального развития определяется по тем объяснениям, которые респондент вспоминает точнее.

5. Критике подвергается идея Колберга о том, что уровень морального развития не зависит от конкретной ситуации.

Так, исследования показали, решение человеком моральных дилемм, по которому определяется уровень его морального развития, в некоторой степени зависит от ситуации - эмоционального состояния, содержания дилеммы, особенностей аудитории (Krebs, Denton, 2006). Например, дети более склонны распространять свои суждения о хорошем и плохом вообще на конкретные ситуации, если в них главным действующим лицом является представитель их этнической группы (Magsud, 1977). Кроме того, радостные или счастливые люди заполняют DIT дольше и демонстрируют более низкий уровень морального развития, чем спокойные или расстроенные люди, а также люди с легкой депрессией (Zarinpoush, Cooper, Moylan, 2000).

6. Колберг уделял мало внимания факторам, оказывающим влияние на уровень морального развития. Исследования, проведенные в течение последних двадцати лет, позволили восполнить этот пробел.
(а) Образование: чем выше уровень образования, тем выше уровень морального развития (Al-Ansari, 2002). Однако этот уровень зависит от академической специализации. В целом результаты исследований показывают, что (King, Mayhew, 2002):
- люди, получившие образование в колледже, чаще находятся на постконвенциональном и реже - на конвенциональном уровне морального развития, чем люди, не получившие такого образования;
- однако обучение может привести к временному уменьшению уровня морального развития. Например, у студентов-медиков за три первых года обучения происходит некоторое снижение уровня морального развития (Patenaude, Niyonsenga, Fafard, 2003);
- уровень морального развития зависит от включенности студентов в общение со сверстниками: чем больше у студента друзей в университете, тем более высокий уровень морального развития он имеет;
- студенты, обучающиеся на специализациях, связанных с бизнесом (финансы, информационные системы, управление ресторанами, менеджмент, маркетинг, международный бизнес), реже достигают постконвенционального уровня, чем психологи, математики и социальные работники;
- уровень растет в ходе учебных курсов, направленных на моральное развитие, а также против расизма и сексизма;
- влияние учебных курсов зависит от способа их организации. Например, уровень морального развития женщин повышается, если они анализируют этические проблемы бизнеса в одиночку; при групповом обсуждении он уменьшается;
- влияние учебных курсов зависит от их длительности. Например, групповое обсуждение студентами этических проблем в течение тридцати часов приводит к повышению уровня их морального развития, а более короткое обсуждение или посещение лекций - нет (Bunch, 2005);
-некоторое влияние оказывают нетрадиционные формы обучения. Например, переход от конвенционального к постконвенциональному уровню морального развития происходит в ходе медитации людей под мантры, при которой они обращаются к собственному внутреннему миру (Chandler, Alexander, Heaton, 2005).

(б) Стиль родительского воспитания. Уровень морального развития подростков связан с такими параметрами родительского стиля воспитания, как «отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник»: чем сильнее выражены эти параметры в поведении родителей, тем ниже уровень морального развития подростка (Степанова, 2004). Особенно сильное влияние стиль воспитания оказывает на моральное развитие девочек: чем сильнее контроль со стороны родителей и привязанность к ним дочери, тем ниже уровень ее морального развития (Palmer, Hollin, 2001).
(в) Место жительства. Жители изолированных деревень с меньшей вероятностью достигают постконвенционального уровня морального развития, чем горожане. А у детей, живущих в гетерогенной культурной среде, моральное развитие происходит быстрее, чем у их сверстников из гомогенного сооб щества (Magsud, 1977).
(г) Травматический опыт. Люди, которые в детстве пережили войну, в результате чего у них возник посттравматический синдром, имеют более низкий уровень морального развития, чем люди, не имеющие такого опыта (Taylor, Baker, 2007).

7. Колберг уделял мало внимания влиянию уровня морального развития на другие элементы когнитивной системы человека. В последние годы были выделены некоторые направления этого влияния.
(а) Политические аттитюды. Люди, находящиеся на третьем уровне морального развития, более радикальны в своих политических взглядах (политически активны, чаще приветствуют социальные изменения и выступают против действий властей), чем люди на втором уровне (Emler, 2002). Кроме того, в некоторых странах, например, в Израиле, сторонники «левых» имеют более высокий уровень морального развития, чем сторонники «правых» (Rattner, Yagil, Sherman-Segal, 2003).
(б) Правосознание. Чем выше уровень морального развития, тем меньше люди поддерживают смертную казнь (de Vries, Walker, 1986), тем больше они готовы к использованию ресурсов страны для защиты прав человека в других странах (McFarland, Mathews, 2005), тем активнее они выступают за соблюдение прав животных (Block, 2003).
(в) Нормы справедливости. Существует несколько аспектов влияния уровня морального развития на предпочтение норм справедливости.

Во-первых, соблюдение норм процедурной справедливости важнее для людей, которые используют схему усвоения норм и постконвенциональную схему. Люди, использующие схему личного интереса, при оценке справедливости ситуации придают большое значение дистрибутивной справедливости и позитивности полученного результата.

Во-вторых, использование моральных схем связано с предпочтением отдельных норм справедливости (Wendorf, Alexander, Firestone, 2002):
- люди, использующие схему личного интереса, придают большее значение нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по потребностям (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие схему усвоения норм, придают большое значение нормам однообразия, точности информации, контроля за результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по способностям, беспристрастности, равенству (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие постконвенциональную схему, уделяют особое внимание нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности, уважению к партнеру (процедурная), а также распределению по способностям и потребностям (дистрибутивная справедливость).

В-третьих, чем выше уровень морального развития, тем чаще люди оценивают принятое решение в соответствии с нормой нейтрализации предубеждений. Причем это ярче проявляется в дилеммах, которые люди вспоминают самостоятельно, чем в искусственных дилеммах, придуманных исследователем (Myyry, Helkama, 2002).
8. В концепции Колберга игнорируется связь морального развития с Я-концепцией. Получается, что нормы выступают для человека внешним регулятором, не связанным с его представлением о себе. Однако в последнее время появилась альтернативная модель. Согласно ей, человек действует в соответствии с моральными нормами, поскольку хочет, чтобы собственные действия соответствовали его представлению о себе. Это происходит, когда моральные нормы из абстрактных принципов превращаются в качества, которые человек приписывает себе, и цели деятельности. Например, Я-концепция подростков, склонных к альтруизму, отличается от представления о себе их более эгоистичных сверстников. Такие подростки чаще описывают себя в терминах моральных целей и черт, воспринимают себя как более последовательных, слабо поддающихся изменению и влиянию ситуации, больше ориентированы на свои личные идеалы и родительские ценности. Однако такие подростки не отличаются от сверстников уровнем морального развития по Колбергу (Arnold, 2000).

9. В модели Колберга не учитывается тот факт, что не все ситуации люди рассматривают как имеющие отношение к морали. С точки зрения морали, добра и зла чаще оцениваются ситуации, в которых нарушаются социальные нормы и наносится ущерб одному из участников. При этом люди подразделяются на «утилитаристов» и «формалистов». Для «утилитаристов», которые оценивают моральность поступка по позитивности результата, более важным фактором является нанесение ущерба, а для «формалистов», которые принимают во внимание соблюдение определенных правил - нарушение социальных норм (Reynolds, 2006).

10. Модель Колберга имеет половую специфику: в его исследовании принимали участие мальчики. По мнению некоторых исследователей, направление морального развития женщин отличается от мужского. Это критическое замечание привело к созданию женской модели моральной социализации.

Колберг провел исследования, в процессе чего предлагает детям разные истории или дилеммы. Герои этих историй оказываются в ситуации нравственного выбора. Специфика ситуаций состоит в том, что они неоднозначны, и каждый вариант решения имеет как плюсы, так и минусы. Вот пример одной из дилемм:

В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет? (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным).

2. Хорошо или дурно для него украсть лекарство? (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?

3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?

4. Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?

5. Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет? (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого).

6. Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?

7. Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?

8. Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?

9. Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет? (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным).

10. Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?

Рассуждения детей исследователь подвергает тщательному анализу и обнаруживает, что эмоциональное развитие ребенка тесно связано с познавательными процессами (). Чем больше ребенок узнает мир, тем быстрее преодолевается личный эгоцентризм и появляется возможность оценивать события с учетом мнения других людей.

Уровни и стадии морального развития

Таким образом, Колберг выделил три уровня и шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом.

Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный.

Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.

Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.

Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.

Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.

Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

Стадия 4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали.

формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.

Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.

Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.

Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков — внесла весомый вклад в психологию развития человека.

Шесть ступеней

Лоуренса Кольберга

Энн Хиггинс

Лоуренсу Кольбергу было 59 лет, когда он ушел из жизни. Несмотря на тяжелую болезнь, он всегда оставался энергичным, бодрым, постоянно искал новые пути организации по-настоящему нравственного воспитания и объединения людей. Это было творчество без перерыва и без конца. Он создавал атмосферу, вдохновлявшую сотрудников, увлекавшую постоянными поисками и могучим интересом к делу. Сотрудников притягивали его сердечность, доброта и благородство помыслов. Единство интересов и нравственных качеств людей очень естественно образовывало то, что выражается словом «центр». Центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Организовать его в начале 70-х годов помог Ричард Грэм из Гарварда. В последние 20 лет Центр стал известен как источник новых идей, теорий, проектов, которые вырабатывались Кольбергом и его коллегами.

Исследования в области моральных суждений и морального развития Лоуренс Коль-берг начал первым. В американской психологии он был практически единственным в своем роде. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» (определение Л. И. Новиковой).

В 50-е годы американские бихевиористы использовали только такие термины, как «отношение, обычай, норма и ценность», поскольку считали только их пригодными для научного изучения мышления людей, представляющих различные культуры, а также проблем управления обществом. Американские бихевиористы стремились быть «свободными от ценностей» при выработке гипотез, делали все, чтобы и собственные их ценностные ориентации не влияли на научные исследования. Преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и

поэтому представители этих культур «отгорожены» друг от друга прежде всего разными нравственными нормами. Словом, ценностный (культурный) релятивизм воспринимался как безусловная норма.

В 1958 г. Кольберг закончил свою:докторскую диссертацию в университете Чикаго. Он завершил изучение нравственных суждений 98 американских мальчиков в возрасте от 10 до 16 лет. В своей диссертации ученый доказывал, что детское, моральное мышление, развиваясь, проходит шесть ступеней (до юности). Первые 3 ступени были у Кольберга те же, что и у Пиаже, а следующие 3 - определялись как ступени более высокого (продвинутЬго) уровня, ведь самая верхняя из них увенчивалась «универсальными принципами справедливости», то есть здесь утверждался антирелятивизм.

Лоуренс Кольберг, применяя метод Пиа-, же, предлагал детям задачи и затем спрашивал, как они их решили. Какие это были задачи? Моральные проблемы (дилеммы), : почерпнутые из философской и художественной литературы. Наибольшую известность получила дилемма Гаинца (по имени десятилетнего мальчика, с которым работал Кольберг). Дилемма такова. |

У Гаинца умирает мать. Спасти ее может лекарство, которое создал аптекарь их городка. У Гаинца нет столько денег, сколько просит аптекарь. А аптекарь не хочет отдавать лекарство бесплатно.

Должен ли был Гаинц украсть лекарство, если «да», то почему? Если «нет» - почему? Эти и другие вопросы задавались детям, можно сказать, повсюду. Кольберг ожидал ответа. Ждал, как дети станут оправдывать воровство Гаинца. Станут ли, как истые юристы, утверждать, что закон против воровства или все-таки не будут довольст-

воваться этим? В ответах должны были быть 5 или 6 логических доводов, которые можно представить как иерархию.

Ученый выдвинул гипотезу, а затем и доказал, что способы, позволяющие детям решать проблему морального конфликта, могут быть заранее предусмотрены, то есть все дети в своих рассуждениях последовательно движутся от более низкого уровня к более высокому, адекватному, и эти способы, ступени, уровни мышления - универсальны. Представители 50 разных культур обнаружили единство логических средств (методов) при решении нравственных проблем, хотя определенные моральные проблемы, конечно, различаются, когда мы идем от культуры к культуре, от одной изучаемой группы к другой.

Будучи в прямой оппозиции бихевиоризму, Кольберг считал, что изучение морали не может проводиться на «ценностно-свободной» основе; он утверждал, что эмпирическое изучение значения морали должно основываться на четких философских, психологических дефинициях и исходных посылках. Философское основание, на кагором строи-лась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимаание "морали как справедливости. "

Кольберг был убежден, что кантовский принцип категорического императива («Относись к каждому человеку не только как к средству, но и как к цели и результату») был фундаментальным нравственным основанием. Для Кольберга взаимное уважение людьми их человеческого достоинства составляло самую суть справедливости. С н писал: «По моему мнению, зрелые принципы не являются ни правилами (средствами), ни ценностями (результатами), представляют же они собой руководство по восприятию и интеграции всех имеющих отношение к морали элементов в пределах каждой конкретной ситуации. Они сводят все моральные обязательства к интересам и убеждениям конкретных индивидов в конкретных ситуациях; они объясняют нам, как выбрать единственно правильное решение в каждой ситуации, когда речь идет о жизни человека... Когда принципы, включая и внимание к благосостоянию человека, редуцируются до уровня упомянутых выше убеждений, они становятся выражением единственного принципа: справедливости».

Таким образом, Кольберг стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимал каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного

проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла - всех проблем, которые волнуют подлинных философов.

Ребенок как моральный философ (этик) - это все, что он знает о том, что такое «правильно» и «неправильно». А так как подход к определению правильного и неправильного у всех детей имеет много общего, то этот подход объективен. Ребенок может вместе с другими детьми судить о том, что такое правильно и неправильно, рассматривая свою позицию как личностную, объективную и признавая за другими такие же права, принимая их точку зрения.

Лва других философских положения Кольберга: первое состоит в том, что ступени, позволяющие людям оценивать моральные конфликты, являются иерархическими; это значит - каждая последующая ступень морального сознания является более адекватной.

Смысл второго положения - моральные ступени универсальны. Кольберг утверждал это, поскольку понимал, что моральное суждение, | интерес к моральной стороне реальности - универсальное, присущее человеку качество, оно - естественный ответ на универсальный опыт человека, на разнообразие социальных структур. Совершенно логично ученый выдвинул гипотезу о том, что моральное суждение, моральное мышление - это мышление в категориях справедливости, а идея иерархии разных представлений, разных суждений о справедливости может быть понята как идея иерархии ступеней все большей адекватности и что особенно важно - все люди, независимо от воспитавшей их культуры, пола, расовой и религиозной принадлежности, непременно будут следовать путем тех же самых, общих для всех моральных суждений, хотя не все смогут достичь высшей ступени морального мышления.

Когда Кольберг закончил свою докторскую диссертацию, он был уверен, что вовсе не создал универсальную теорию. Он знал, что основательно поработал, эмпирически изучив как эволюционную, так и универсальную (природу моральных суждений. Разумеется, невозможно протестировать философские лредпосылки, используя только психологические исследования. Но Кольберг думал: если серьезно изучена психологическая теория развития моральных суждений, то результатом этого достижения могут быть параллельные философские идеи, и тогда появятся новые возможности организации воспитания детей.

релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается терпимость. Релятивизм этот есть введение в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к различным ценностным системам трансформируется в принцип справедливости. Принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост-традиционной, постсоциальной морали.

Лэрри Кольберг закончил среднюю школу-интернат в 1945 г. и немедленно записался добровольцем в военный флот США, чтобы не оказаться в стороне от войны, поскольку он никогда не сомневался в справедливости борьбы объединенных сил союзников против нацизма. Ну, а потом он вызвался бесплатно работать механиком на корабле, перевозившим беженцев-евреев во время британской блокады Палестины. Жизненный опыт, его опыт помощи нелегальным эмигрантам поставил перед Кольбергом новый вопрос: допустимы ли жестокие меры, если они предполагают справедливые результаты? Таким образом, Лоуренс Кольберг постарался разрешить проблему взаимозависимости: мышления и намерений, с одной стороны, и действий, а также их последствий, с другой стороны.

Что значит мораль в этом случае, что она определяет? Этот вопрос задавал себе Кольберг снова и снова. Его ответ частично объясняет, почему человек, озабоченный несправедливостями в мире, сначала пытается понять мотивы действия или бездействия человека, а не спешит с категорическими выводами относительно этих действий. Кольберг был убежден, что действия человека нельзя считать моральными или аморальными, только рассматривая их «объективно». В 1984 г. ученый писал: «Это не означает, что действие морально только потому, что субъект этого действия находит его моральным. Напротив, мы считаем, что оценка моральности поведения невозможна без учета размышлений, которые привели к этому поведению».

Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального значения человеческой жизни, Лоуренс Кольберг начал свои исследования в университете Чикаго, где всегда пропагандировалась необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами: Томасом Джефферсоном и Джо-

ном Дьюи. Он закончил обучение в университете, уже точно зная, что хочет нести справедливость либо помогая людям как психолог-клиницист, либо способствуя установлению социальной справедливости посредством законов, то есть как юрист. Лоуренс выбрал первое. Он стал психологом-клиницистом. Ему не приходило в голову рассматривать свое научное поприще как карьеру. Его диссертационное исследование открывало путь реальной помощи людям, "реальному осознанию ими моральной стороны своих решений и действий. В чем же основная сущность этой работы? Впрочем, здесь нужны и более конкретные вопросы: каковы этапы (ступени) морального роста человеческой личности и почему движение-восхождение по этим ступеням можно рассматривать как путь нравственного воспитания и воспитания в целом?

Один из элементов социального взаимодействия, крайне важный для развития ребенка - это эмоциональный тон отношений, то есть речь, идет о доверии, уважении и любви, поскольку именно они задают положительный тон отношениям между взрослыми и детьми, а затем и между самими детьми. Коллеги Кольберга, особенно Роберт Сельман из Гарвардского университета, подчеркивают особо важное значение характера взаимоотношений в процессе развития моральных суждений детей. Сам Кольберг писал: «Забота о благосостоянии других людей, «эмпатия», или «принятие на себя роли другого человека»,- необходимое условие предотвращения морального конфликта... С психологической точки зрения забота о благосостоянии людей (эмпатия и принятие на себя роли другого), а также забота о справедливости - вот истоки морали и стимулы продвижения вперед и выше по моральным ступеням». Сельман показал важность в психологической структуре «принятия на себя роли другого»: она делает возможной дальнейшее движение, сопутствует каждой последующей ступени, поэтому ее смысл и значение - в принятии социальной перспективы. Так что же выступает стимулом в развитии моральных суждений? Безусловно, моральная забота о людях, она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени «морального восхождения» личности.

Свою теорию иерархии, развития моральных суждений Лоуренс Кольберг начинает с рассказа о том, как маленькие дети, не способные еще осознать перспективу общества и разных социальных групп, стремятся понять и разрешить моральные

конфликты, которые встают перед ними, с позиции собственной перспективы. Эту способность принять перспективу и моральные нормы своей группы Кольберг характеризует как предсоциальный уровень мышления. Этот уровень представлен двумя ступенями (I и II). Здесь преобладает моральный реализм: правильное поведение - такое, за которое следует поощрение, неправильное - которое ведет к наказанию, нежелательным последствиям. Следующие две ступени (III и IV) составляют социальный уровень, на котором личность -- это уже соэнание члена группы и общества. Последние жё (высшие) две ступени Кольберг назвал постсоциальными, поскольку здесь перспектива снова выходит за рамки установлений общества. Но туг принципиальное отличие от предсоциального уровня (I и II ступени): на высших ступенях личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, которые использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации той или иной моральной дилеммы.

Когда Кольберг беседовал с сельскими детьми на Тайване, его тайваньский спутник, антрополог и переводчик, расхохотался, услышав ответы на предложенную юным респондентам и подогнанную под местную специфику дилемму Гаинца: Гаини должен был решить, стоит или нет красть еду для умирающей жены? Один мальчик сказал: «Он должен украсть для своей жены, потому что, если она умрет, ему придется платить за похороны, это будет очень дорого». Антрополог рассмеялся, а Кольберг обнаружил то, чего и ждал: «классическую предсоциальную ступень (II), для которой характерна честн зсть, основанная на «предметном» и равноценном обмене».

В сельских районах, где жили аборигены, дети отвечали, что Гаинц должен был украсть еду, чтобы спасти свою жену, поскольку он нуждался в ней как в работнице, готовящей для него пищу. И это была та же классическая ступень II - равноценный обмен, когда каждый, в данном случае Гаинц, преследует только свою выгоду, здесь только его «перспектива», только его благо принимается во внимание. Переводчик Кольберга смеялся, потому что принцип морального мышления детей разительно отличался от его собственного. Это был прекрасный случай: переводчик и дети представляли разные ступени развития. Такого аргумента в пользу своей теории Кольберг как раз и желал. Но самое главное - ступени морального развития убедительно показывали свою универсальность, интернациональность, они вез-

де были одинаковы, независимо от принадлежности к той или иной культуре.

А теперь попробуем дать более систематическую картину «шести ступеней» Лоуреренса Кольберга. Возьмем как пример.. довод в пользу необходимости выполнять данны обещавший

Джилл говорит, что обещание должно быть выполнено, вот ее мотивы: «Я не люблю лгать. Я не думаю, что кто-то любит лже цов или выдумщиков. Если она (героиня рас сказанной ей истории.- Э. X .) будет говорить неправду своей сестре, то сестрг побьет ее».

Перед нами 1 ступень. Джилл воспринимает слово «лжец» как ярлык, который определяет качество личности и поступка, Девочка верит, что люди, которые говорят неправду или не выполняют своего обещания, обязательно заслужат наказания, например, их могут поколотить. Такое представление, что ярлыки делают человека хорошим или плохим - признак I ступени. На этой ступени действия человёка восприни-маются как правильные, если их совершают авторитетные люди, например родители, поступки которых «просто не могут не быть моральными», поскольку у родителей есть авторитет силы и власти.

Зато рассуждения Сэма. в духе детей сельских районов Тайваня (II ступень) . В ответ на вопрос, почему так важно сохранять верность данному обещанию, мальчик говорит: «Очень просто. Если кто-то попросил тебя, например, занять ему доллар и ты пообещал, а затем не дал доллар и не выполнил свое обещание, то и тебе не дадут ни цента, если ты когда-нибудь попросишь денег в долг. Как ты, так и тебе». Сэм руковод- ствуется благорозумием и принципои равноценного обмена.

Детям, размышляющим на предсоциальном уровне, очень трудно прёдвидеть прямые или побочные последствия поступков. ;Им так же трудно представить себе чувства и мнения других людей, ведь они знают только свои чувства и мысли, которые и спроецируют», приписывая «Свое» другим людям. Этот феномен Кольберг называл, как и Пиаже, эгоцентрическим принятием роли. ! А вот рассуждения Джозефа представляют ступень III, то~есть первую из социальных. <3н отвечал на вопросы, почему следует быть верным обещанию, которое даешь незнакомцу, хотя его ты, скорее всего, больше никогда не увидишь. Джозеф сказал: «Если вам нравятся люди только потому, что они могут принести вам какую-нибудь пользу, тогда старайтесь использовать каждого, говоря себе: «Я скажу этому парню, что-

бы он достал мне то, что я хочу, а затем мне уже все равно». Но если вы будете так поступать, тогда вы должны будете сказать себе, что сами себя принижаете. Вы несправедливы сами к себе потому, что понижаете уровень собственных стандартов». Джозеф размышляет на уровне ступени III, когда пытается соотнести то, что ему желательно в настоящем, с тем, что будет чувствовать в будущем, после совершения поступка. Здесь мы видим то, что у нас называется «перспективой третьего человека». Другими словами, Джозефу понятно, что люди принимают решение и ведут себя в соответствии с идеями и нормами, ценностями, которые они заимствовали и признают своими.

Достигнув II ступени и развиваясь дальше, ребенек приходит к пониманию и сознательному применению Золотого Правила нравственности, На ступенях I и II Золотое Правило истолковывается неверно: как «делай другому то. что он сделал тебе» или «сделай" другому то, что он может сделать тебе». На ступени III начинается адекват-ное моральное восприятие роли. Подросток не только может поставить себя на место другого человека, но может также рассмотреть ситуацию, учитывая собственную точку зрения и «перспективу» другого человека, соотнося эти две точки зрения с «перспективой» третьего человека. На III ступени Золотое Правило нравственности уже двйст-вительно означает; «Поступай до отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе».

Следующая ступень социального уровня - iv - была представлена девочкой по имени Норма. На вопрос, почему следует выполнять обещания, девочка ответила: «Если бы обещания не выполнялись, я полагаю, между людьми не могли бы устанавливаться нормальные отношения. Люди не доверяли бы друг: другу, и в большей или меньшей степени каждый бы считал другого мошенником". Затем ее спросили, почему так важно довеЬие. Она ответила: «Это единственное условие принятия решений в нашем обществе». Норма понимает, что доверие играет в обществе исключительную роль и что степень доверия (взаимного доверия) зависит от способности людей быть верными своим обещаниям, то есть выполнять их. Верно, что без взаимного доверия общество невозможно.

На постсоциальном уровне - ступень У^- личность продвигается еще на один шаг вперед. В этом случае человек не только убежден, что доверие абсолютно необходимо обществу, он также понимает, почему обще-

ство по самому своему существу предполагает доверие и почему он должен быть человеком, которому доверяют, если хочет принадлежать к данному обществу и участвовать в его жизни.

Джо, 24-летний молодой человек, так объяснял, почему следует выполнять данное обещание:(«Я думаю, что человеческие взаимоотношения в целом должны строиться на доверии, на вере в людей. Если вы никому, кроме себя не верите, вы ни с кем не сможете общаться, и тогда каждый человек будет жить только для себя».

Джо рассматривает проблему верности обещанию с общей или «моральной точки зрения». В.отличие от Нормы, которая исходила только из понимания опасности для общества, Джо понимает, что люди, исполняя свои социальные роли, должны ориентироваться на «моральную точку зрения», признавая приоритет человеческих прав и моральных обязанностей, потому что именно они, считает Джо, определяют социальные обязанности каждого человека.

Кольберг писал о шести ступенях, называя современников, которые, на его взгляд, иллюстрируют VI ступень. Все же определение этой ступени остается не совсем ясным. Не будем особенно вдаваться в подробности, но рассмотрим аспекты, которые Кольберг считал важнейшими при определении «высочайших ступеней морального мышления». Эти аспекты рассматриваются в статье самого Кольберга (соавторы - Д. Бойд и Ч. Левин). На VI ступени моральная точка зрения должна "быть принципиальной, основанной на принципе справедливости как равенства, уважениям достоинства всех людей и одухотворена эмпатией, сочувствием, любовью к людям. Она должна иска в решение Моральных проблем таким образом, чтобы в равной мере обеспечивалось благо и одного человека и многих людей, чтобы не принижались ничьи права и достоинство, тут в конечном счете имёется в виду добро для всех. Кольберг иногда называя VI ступень более высоким уровнем действия Золотого Правила. Он говорил: «Мы думаем, что именно эта ступень делает Золотое Правило столь необходимым и бессмертным, интерпретация которого «Делай другим то, что ты хотел бы, чтобы делали тебе» выражает универсальную и активную симпатию, распространяемую на всех людей. С другой стороны, такая интерпретация, как «Не делай другим того, что ты не хотел бы, чтобы делали тебе», представляет справедливость как уважение прав и независимости каждого и всех людей».

VI ступень позволяет сбалансировать